Learning Objects: porque não deram certo

Na postagem anterior, falei de um estudo da União Européia que mostra que, na prática, a idéia de learning-objects não funciona. Nesta postagem, vamos ver que essa não é uma constatação isolada.

Na literatura corrente, uma das definições mais citadas é aquela do IEEE segundo a qual learning-object é qualquer entidade, digital ou não-digital, que possa ser usada, reusada ou referenciada num processo de aprendizagem com apoio de tecnologia [inclusive pessoas, organizações e eventos]. Nessa linha, learning-object  seria outra palavra para “tudo”, já que tudo pode ser usado, reusado ou referenciado num processo de aprendizagem. Um repositório de learning-objects seria um imenso depósito ou lista de tudo, abrangendo o conteúdo de bibliotecas, hemerotecas, discotecas, filmotecas, mapotecas, power-points, simuladores, fotos, músicas,  ilustrações em flash, pessoas e tudo mais que alguém conseguisse ligar a um processo de aprendizagem.

O problema de localizar um objeto específico num desses depósitos deu origem à busca de um sistema de padronização que permitisse isso. Face às dimensão da proposta – catalogar tudo – não é surpresa que isso não tenha sido conseguido. O sistema SCORM, o mais  citado, foi desenvolvido, a pedido do Departmento de Defesa Americano, para cursos de auto-aprendizagem e, segundo seus próprios formuladores, não se aplica às necessidades nem do ensino fundamental, nem do ensino médio, nem do ensino universitário.

A evidente inadequação da definição levou ao  surgimento de uma restrição:  learning-object seria qualquer – recurso digital – que pudesse ser usado para facilitar a aprendizagem. Com isso, “tudo” passou a ser tudo que for “digital”  o que, considerando apenas o conteúdo da internet,  continua a dar à definição uma abrangência incomensurável.

Nova tentativa restringiu a definição a pequenas unidades de aprendizagem, reutilizáveis e agregáveis o que não ajudou muito pois, por exemplo,  livros e mapas são e sempre foram reutilizáveis e os há grandes e pequenos. Na verdade, isso piorou as coisas pois o “agregáveis” levou à metáfora do LEGO: o professor poderia buscar, num repositório, learning-objects que fossem compatíveis e, com eles, compor  um curso. Vamos supor que isso fosse possível e  que alguém quisesse organizar o material de um pequeno curso com 5 módulos sucessivos; imaginemos que essa pessoa  localizasse, para cada módulo, apenas 4 itens compatíveis em termos de pedagogia, tamanho, profundidade, notação etc. etc. Pois bem, mesmo um resultado tão pobre  deixaria a pessoa com 1024 possibilidades de combinar esses itens, o que não apresentaria nenhum valor prático.

Felizmente, um educador não faria isso por saber que não é assim que um curso é planejado; há requisitos importantes impostos por objetivos de aprendizagem e por linha pedagógica, entre outros. A contextualização, por exemplo, é fundamental e nehum sistema de padronização conseguiria incluir todos os contextos em que um mesmo learning-object pode ser usado. Será que alguém imagina um mundo no qual o professor passaria a ser um autor de learning-objects e o computador faria o resto?

A literatura disponível mostra que o learning-object é uma definição imprecisa, com falhas conceituais e  cujo sucesso depende de um sistema de padronização inatingível. Apesar disso, incríveis somas estão sendo gastas na produção de diferentes itens chamados learning- objects; o curioso é que essa oferta não encontra uma demanda de contrapartida.  Certamente você não conhece alguém que já tenha montado um curso juntando learning-objects e, certamente, você não encontrará. na internet depoimentos sólidos de alguém que o tenha feito [você localizará declarações  conceituais sobre learning-objects e sua padronização mas nada sobre exemplos reais que comprovem o valor prático do uso de learning-objects como elementos agregáveis].

Fica, pois, claro que a idéia de learning-object, em suas várais versões, é desmedidamente ambiciosa e, por isso, irrealizável.

A prática mostra o sucesso de algo muito mais simples: a produção de conteúdos digitais de qualidade que possam ser utilizados, individualmente, de maneira  compatível com práticas pedagógicas correntes. É isso que estamos usando e vamos continuar a usar por muito tempo.

Por que não chamar um simulador de simulador, um power-point de power-point e uma ilustração em flash de ilustração em flash? Esses conteúdos digitais oferecem excelentes possibilidades educacionais não por serem agregáveis mas, bem ao contrário, por serem utilizáveis isoladamente e contextualizáveis no quadro da  visão pedagógica do professor, o que agrega valor a processos dinâmicos de aprendizagem.

Nesta altura, a pergunta final fica óbvia: para que complicar as coisas e usar uma expressão genérica que ninguém sabe bem o que significa e que não soma nada ao campo educacional?