A edição 2048 da revista Veja divulgou pesquisa recente segundo a qual 90% dos dados em sites de grande acesso nos Estados Unidos são divulgados sem embasamento científico. 

Isso vem ao encontro da tese de Andrew Keen que, em seu livro “The Cult of the Amateur”, apresenta algumas idéias extremamente instigantes. 

A primeira delas diz que jornais e revistas têm repórteres treinados, editores experimentados, diretores e diversos procedimentos que garantem a qualidade da matéria publicada e, assim, a reputação do veículo. Na ausência desse tipo de filtros, a tarefa de avaliar a veracidade e a exatidão de uma informação na internet transforma-se numa missão impossível para comuns mortais. A simples tentativa de fazê-lo requereria volume indisponível do mais precioso de nossos recursos que é o tempo. 

Ao longo da  mesma linha, é muito difícil manipular as informações publicadas por órgãos reputados da imprensa, ao contrário do que acontece na internet onde o anonimato permite todo o tipo de desinformação e mal informação. Qualquer pessoa pode, sem risco maior de punição, colocar um vídeo enganoso na internet ou defender seus próprios interesses num blog publicado sob nome falso. 

Outros autores, a partir desses conceitos, discutem as formas de fazer com que as pessoas consigam trabalhar o oceano de informação existente [information literacy]; Keen segue um caminho diferente: ele acha que o que está em jogo é a própria tessitura social. 

Tudo começa quando, com pressa, você aceita a primeira informação oferecida pela internet sem mesmo conhecer os critérios que levaram o Google a colocá-la no topo da lista e sem ter qualquer informação sobre sua origem. Mas não pense que você é um caso isolado; na verdade, você é um caso típico como bem o demonstram estudos feitos a respeito com base no comportamento de animais selvagens em busca de alimentos [foraging]. 

De fato, a dificuldade de pesquisar e comparar fontes leva muitas pessoas a tornarem habitual o procedimento acima, o que gera uma queda da qualidade do conhecimento em relação ao recurso usual a fontes confiáveis. Num círculo vicioso, isso estimula o uso da internet com o propósito de deturpar fatos e idéias. Como a internet é cada vez mais usada como fonte de informação, teremos uma sociedade cada vez mais mal informada e trabalhando com dados de qualidade duvidosa.  

Note-se que a atividade escolar estimula isso quando leva os alunos a recorrerem mais e mais à interrnet sem prepará-lo para avaliar a qualidade do material encontrado. 

Essa vitória da facilidade sobre a qualidade tem outras conseqüências. Dentro do espírito da “cauda longa”, com inúmeras pessoas publicando e postando filmes e músicas na internet, está-se criando a idéia de que “um milhão de amadores conectados produzem material de melhor qualidade do que especialistas em salas fechadas”. 

Keen não é um ludita, não quer voltar no tempo e não nega o valor do atendimento a nichos mas ele é feroz na luta contra a extrapolação de conceitos para justificar  muita coisa perniciosa que está acontecendo. 

Em especial, ele teme o agravamento de alguns efeitos que já começam a aparecer: bandas desconhecidas postam música ruim mas de apelo fácil que, por poder ser baixada sem maiores problemas, acaba competindo com a indústria musical estruturada. Esse fenômeno social, numa espiral crescente, soma-se à pirataria e altera padrões, reduz a dimensão daquela indústria e a produção de música de qualidade. O mesmo vale para jornais, revistas e livros. 

Para Keen, tudo isso acaba, também, gerando uma versão moderna da postura “o que cai na rede é peixe”, agora na forma de “o que está na rede é meu”. Essa declaração explícita de louvor ao desonesto, que cria uma cultura de “copiar e colar” e de leniência face ao crime, não só tem conseqüências imediatas como, ainda, ameaça distorcer os valores morais como um todo.  

Tenho um amigo brilhante que critica Marx por ter ele entendido tão bem o capitalismo mas não ter ficado rico. Keen não incide nesse erro e, convencido da crescente dificuldade de vender livros bons, carrega nas tintas de seus argumentos e exibe vitriólica acidez nas palestras que faz. A reação é proporcional e as críticas a ele tendem a perder a serenidade e o foco.    

Alguns críticos mais sérios, porém,  lembram que talento é dom escasso. Assim, a facilidade de publicação em novos espaços tem um efeito colateral perverso: a produção de uma enxurrada de material de baixa e baixíssima qualidade nem sempre identificável como tal de maneira simples. Soma-se a isso, acrescentam, o fato de que  nenhuma sociedade pode absorver as propostas de uma revolução; vencendo a revolução, muda a sociedade. A  internet veio para ficar mas temos que evitar o perigo de ver nela uma panacéia universal e temos que encará-la como aquilo que ela realmente é: um grande desafio com propostas de mudança social. A má notícia é que esses problemas vão crescer e que ajustamentos a mudanças sociais são demorados. 

O que a escola pode fazer, a curto prazo, para ajudar a evitar uma grande catástrofe?  Pelo menos, três coisas: 

- enfatizar, de forma explícita e rígida, os princípios de respeito à moralidade e aos princípios legais [direitos e deveres],

- reconhecer a existência de um processo de mudança permanente e adotar a postura flexível e conduzir as ações requeridas por coisas como o surgimento de novos padrões de linguagem, a diversidade de interesses e os formatos emergentes de relacionameto [inclusive entre aluno e escola] e

- trabalhar novas competências ainda pouco discutidas como é o caso da competência de armazenar informação [onde, mesmo, eu coloquei aquele arquivo que baixei ontem?]. 

Sim, fácil de dizer e muito difícil de fazer. Coisa que leva os trabalhos de Hércules a parecerem brincadeira! Mas para chegar a fazer diferença é preciso começar e esses podem ser três bons primeiros passos. 

Não atrapalharia, ainda, ter em mente o que disse Alvim Toffler: “o analfabeto do século XXI não será aquele que não souber ler e escrever mas, sim, aquele que não souber aprender, desaprender e reaprender”.

Eu assisto palestras com os olhos fechados; João assiste aulas picando papéis; Mário escreve tudo o que ouve; há quem estude ouvindo música e, até, vendo televisão. Cada um está usando seus sentidos de forma diferente para um mesmo objetivo: a aprendizagem. Isso é chamado de “estilos de aprendizagem”. Estudiosos identificaram dezenas de estilos de aprendizagem [leia mais sobre isso no livro “Tecnologia e Aprendizagem: tópicos de integração-Vol I” que você pode baixar, ler e enviar para amigos em www.dynamiclab.com]. Mas não se preocupe se, ao preparar suas aulas, você não costuma levar em conta os estilos de aprendizagem de seus alunos: ninguém faz isso até porque não há consenso sobre como fazê-lo e sobre se é algo que deve, mesmo, ser feito. Em 2007, o governo inglês obrigou as escolas a considerarem os estilos de aprendizagem dos alunos e a presidente do prestigioso British Institute deu uma bombástica entrevista dizendo que isso não fazia o menor sentido. Na prática, pode-se pensar em 3 posturas nesse campo: a primeira sugere que cada aula contenha elementos que facilitem diferentes estilos de aprendizagem [podendo-se, até, pensar em procurar identificar os estilos dominantes em cada classe]; a segunda diz que a coisa deve ser mais global, bastando que diferentes estímulos sejam apresentados ao longo de um percurso de aprendizagem e não em cada aula; a terceira lembra que a aprendizagem formal responde por pequeníssima parcela da aprendizagem total, que a aprendizagem informal não é planejada e que, por isso, o indivíduo está sendo, permanentemente, submetido a vários tipos de estímulos sendo, pois, desnecessário preocupar-se com isso na educação formal. Assim, o que quer que você faça estará, sempre, incluído em uma dessas linhas. Se é assim, por que falar de um campo no qual a imprecisão impera? Porque estamos lidando com a Geração Y e isso está levando muita gente ao desespero. 
Convencionou-se chamar de Geração Y o pessoal nascido a partir de 1977 nos grandes centros ou nas cidades médias do países mais desenvolvidos. Seus membros são, hoje, consumidores informados,exigentes e críticos. Cônscios de seus direitos, independentes e auto-confiantes, eles querem ser ouvidos. Nascidos num período de afluência, não fazem do sucesso econômico um objetivo único e dão grande valor à qualidade de vida, ao meio ambiente e à responsabilidade social, o que contrabalança certos traços de egoísmo e hedonismo. Flexíveis, empreendedores e otimistas, agem voltados para resultados. Para eles, nativos digitais, a tecnologia é algo natural o que lhes permite ser interativos e “multi-taskers” [números bastante divulgados dizem que eles podem utilizar 5,4 canais simultâneos de informação contra os 1,7 canais da geração anterior]. 
Surge aí, uma primeira questão: estariam os alunos desse grupo pressionando os professores para utilizar mais tecnologia? A resposta parece ser um claro “não”. O aluno mais velho quer ser respeitado e quer sentir que o professor trabalha um curriculum de evidente utilidade para sua futura profissão e que se preocupa em encontrar a melhor pedagogia para ajudá-lo a aprender, com ou sem tecnologia. O professor que ministra aulas convencionais nesses padrões é muito mais considerado que o professor que lê power-points recheados de filmetes do youtube [sim, há professores que fazem isso!]. A postura do aluno é fortemente contextualizada e resulta em diferentes expectativas quanto à disponibilidade e uso da tecnologia em diferentes momentos e diferentes locais como sala de aula, espaços públicos, casa etc. Assim, a pressão do aluno não aparece como fator de mudança nessa área. 
A segunda questão surge naturalmente: teria a Geração Y um estilo de aprendizagem tão característico e tão forte que obrigaria o professor a mudar o formato de suas aulas para torná-las eficientes?  Como vimos acima, não cabe falar num estilo de aprendizagem da Geração Y; mais preciso seria considerar suas características comportamentais. E aí a resposta é mais complexa: é evidente que a forma tradicional de ensino está em choque com a flexibilidade e a turbulência do mundo real; por isso, o professor tem que mudar a maneira de ensinar e, mesmo não precisando usar tecnologia para isso,  pode beneficiar-se muito da tecnologia para tornar suas aulas interessantes e produtivas. Não se trata, pois, de uma pressão explícita do aluno em favor do uso da tecnologia mas do nascimento de uma pedagogia adequada às características psicológicas e sociológicas das gerações mais novas.  
Duas coisas decorrem disso tudo: o processo de adoção da tecnologia tem que ser baseado na pedagogia e em claros e modernos requisitos de aprendizagem e o uso da tecnologia na educação não é um processo que se possa alicerçar numa simples relação de demanda e oferta estabelecida entre aluno e professor; na prática, ela exige planejamento e forte liderança no interior das instituições. De fato, para serem autônomos, os processos de mudança precisam nascer de forte insatisfação com o statu quo vigente e, positivamente, isso ainda não aconteceu nesse campo. 
1/4/08 

Na postagem anterior, falei de um estudo da União Européia que mostra que, na prática, a idéia de learning-objects não funciona. Nesta postagem, vamos ver que essa não é uma constatação isolada.

Na literatura corrente, uma das definições mais citadas é aquela do IEEE segundo a qual learning-object é qualquer entidade, digital ou não-digital, que possa ser usada, reusada ou referenciada num processo de aprendizagem com apoio de tecnologia [inclusive pessoas, organizações e eventos]. Nessa linha, learning-object  seria outra palavra para “tudo”, já que tudo pode ser usado, reusado ou referenciado num processo de aprendizagem. Um repositório de learning-objects seria um imenso depósito ou lista de tudo, abrangendo o conteúdo de bibliotecas, hemerotecas, discotecas, filmotecas, mapotecas, power-points, simuladores, fotos, músicas,  ilustrações em flash, pessoas e tudo mais que alguém conseguisse ligar a um processo de aprendizagem.

O problema de localizar um objeto específico num desses depósitos deu origem à busca de um sistema de padronização que permitisse isso. Face às dimensão da proposta – catalogar tudo – não é surpresa que isso não tenha sido conseguido. O sistema SCORM, o mais  citado, foi desenvolvido, a pedido do Departmento de Defesa Americano, para cursos de auto-aprendizagem e, segundo seus próprios formuladores, não se aplica às necessidades nem do ensino fundamental, nem do ensino médio, nem do ensino universitário.

A evidente inadequação da definição levou ao  surgimento de uma restrição:  learning-object seria qualquer – recurso digital – que pudesse ser usado para facilitar a aprendizagem. Com isso, “tudo” passou a ser tudo que for “digital”  o que, considerando apenas o conteúdo da internet,  continua a dar à definição uma abrangência incomensurável.

Nova tentativa restringiu a definição a pequenas unidades de aprendizagem, reutilizáveis e agregáveis o que não ajudou muito pois, por exemplo,  livros e mapas são e sempre foram reutilizáveis e os há grandes e pequenos. Na verdade, isso piorou as coisas pois o “agregáveis” levou à metáfora do LEGO: o professor poderia buscar, num repositório, learning-objects que fossem compatíveis e, com eles, compor  um curso. Vamos supor que isso fosse possível e  que alguém quisesse organizar o material de um pequeno curso com 5 módulos sucessivos; imaginemos que essa pessoa  localizasse, para cada módulo, apenas 4 itens compatíveis em termos de pedagogia, tamanho, profundidade, notação etc. etc. Pois bem, mesmo um resultado tão pobre  deixaria a pessoa com 1024 possibilidades de combinar esses itens, o que não apresentaria nenhum valor prático.

Felizmente, um educador não faria isso por saber que não é assim que um curso é planejado; há requisitos importantes impostos por objetivos de aprendizagem e por linha pedagógica, entre outros. A contextualização, por exemplo, é fundamental e nehum sistema de padronização conseguiria incluir todos os contextos em que um mesmo learning-object pode ser usado. Será que alguém imagina um mundo no qual o professor passaria a ser um autor de learning-objects e o computador faria o resto?

A literatura disponível mostra que o learning-object é uma definição imprecisa, com falhas conceituais e  cujo sucesso depende de um sistema de padronização inatingível. Apesar disso, incríveis somas estão sendo gastas na produção de diferentes itens chamados learning- objects; o curioso é que essa oferta não encontra uma demanda de contrapartida.  Certamente você não conhece alguém que já tenha montado um curso juntando learning-objects e, certamente, você não encontrará. na internet depoimentos sólidos de alguém que o tenha feito [você localizará declarações  conceituais sobre learning-objects e sua padronização mas nada sobre exemplos reais que comprovem o valor prático do uso de learning-objects como elementos agregáveis].

Fica, pois, claro que a idéia de learning-object, em suas várais versões, é desmedidamente ambiciosa e, por isso, irrealizável.

A prática mostra o sucesso de algo muito mais simples: a produção de conteúdos digitais de qualidade que possam ser utilizados, individualmente, de maneira  compatível com práticas pedagógicas correntes. É isso que estamos usando e vamos continuar a usar por muito tempo.

Por que não chamar um simulador de simulador, um power-point de power-point e uma ilustração em flash de ilustração em flash? Esses conteúdos digitais oferecem excelentes possibilidades educacionais não por serem agregáveis mas, bem ao contrário, por serem utilizáveis isoladamente e contextualizáveis no quadro da  visão pedagógica do professor, o que agrega valor a processos dinâmicos de aprendizagem.

Nesta altura, a pergunta final fica óbvia: para que complicar as coisas e usar uma expressão genérica que ninguém sabe bem o que significa e que não soma nada ao campo educacional?

Procure objetos de aprendizagem sendo efetivamente usados; você encontrará uns poucos casos em grandes instituições que incluiram os objetos entre seus material didático, para uso de seus professores e em percursos de aprendizagem definidos pela instituição [o que pode fazer sentido para a instituição mas nada tem a ver com o conceito original de learning objects]. Nem tente achar professores de uma institução utilizando objetos de aprendizagem produzidos por outra. De fato, não há qualquer evidência de que os learning objects tenham correspondido às expectativas criadas em torno deles; essa constatação internacional não é nova, em que pesem as tentativas de ampliar de tal forma a definição que tudo passe a ser um objeto de aprendizagem… 

Na Educause Review, vol. 40, número 4 (Julho/Agosto 2005), Susan E. Metros lembrava que essa frustração de esperanças deveu-se, entre outros, à pouca tradição de compartilhamento e reutilização de materiais, ao alto custo de desenvolvimento de objetos de aprendizagem de qualidade, ao tempo requerido para esse desenvolvimento, à falta de padrões amplamente aceitos e à ausência de provas de que os learning objects melhorassem, efetivamente, a aprendizagem. 

Mas essa não é uma opinião isolada: o relatório do projeto OLCOS – Open e-Learning Content Observatory Services, desenvolvido com fundos da Comunidade Européia e publicado em janeiro de 2006, aprofunda idéias na mesma linha. 

Depois de lembrar a metáfora “lego” usada por Wayne Hodgins, tão conhecido dos freqüentadores do e-Learning Brasil, o estudo localiza um pecado original do conceito: tudo foi feito sem que os usuários finais fossem ouvidos sobre suas necessidades e preocupações.  

Mais grave porém é o paradoxo apontado por Baumgartner no relatório: “para que o conteúdo de um objeto de aprendizagem possa ser re-utilizado em larga escala, ele precisa ser independente de contexto mas a contextualização é a essência do processo de aprendizagem e da arte de ensinar usando diferentes modelos pedagógicos e diferentes linhas didáticas que atendam os, também, diferentes requisitos dos aprendedores”. 

Falando do Scorm, o relatório afirma que “os benefícios da padronização foram obtidos com o sacrifício da flexibilidade pedagógica” já que “não são aplicáveis a processos de aprendizagem mais complexos”. 

Importante, aí, é notar que a presente tendência de se trabalhar com conteúdos mais curtos nada tem a ver com o conceito de objetos de aprendizagem. Isso, aliás, fica claro quando se observa o cuidado que os criadores de cursos ou informações curtos e específicos têm de cunhar novos nomes para seus produtos como “objetos de conhecimento” ou “pílulas de conhecimento”. 

Pode-se falar em frustração, decepção ou ocaso mas a realidade é clara: a prova de conceito não comprovou a pretendida universalidade da idéia.
fim

A tecnologia digital torna o “conhecimento distribuído” um conceito central para o desenho de ambientes de aprendizagem. Até há pouco, prevalecia o conceito de que o “conhecimento” de uma pessoa estava todo em sua  cabeça; em alguns casos, uma pequena parcela poderia estar em seus livros e arquivos. Hoje, fica claro que grande parte do “conhecimento” de um indivíduo está depositada em “artefatos de conhecimento” [bancos de dados, material na internet, fontes de referência, livros etc.] e na cabeça de outras pessoas [sua rede de relações]; quando necessário, a pessoa acessa esses artefatos e essa rede para poder utilizar o conhecimento de que precisa. Assim, a “unidade de conhecimento” a ser considerada não é a pessoa isolada mas, sim, a pessoa mais seus artefatos, sua rede de relações e suas ferramentas.
Nesse quadro, o ambiente de aprendizagem adquire as características de uma “ecologia” na qual as pessoas, através de suas relações com outras pessoas e com seus “artefatos de conhecimento”, podem valorizar seus “pontos fortes”, minimizar seus “pontos fracos” e, assim, criar seus “nichos” específicos. A eficiência desses processos, mais e mais, depende do conjunto de “ferramentas” que a pessoa utiliza. Essas “ferramentas”, na sua grande maioria criadas com modernas tecnologias, definem o grau e a forma de interação da pessoa com os recursos do ambiente; aumentar a eficiência dessa interação é uma função maior do projeto de um ambiente de aprendizagem. 
Isso pode ser feito com intervenções em, pelo menos, 3 áreas específicas: criação de novas ferramentas, criação de “nichos” individuais e aprimoramento do uso das ferramentas.  
A criação de novas ferramentas foi, até hoje, o campo de profissionais altamente especializados e totalmente focados nessa tarefa. Agora, com as comunidades open source, surgem novos horizontes pois, com um esforço muito menor e o apoio de comunidades, é possível participar do desenvolvimento de uma ferramenta de alto nível e adequada a necessidades específicas. Se alguém, por exemplo, precisa de um LMS com características especiais, ao invés de começar do zero e reinventar parte da roda, talvez seja mais fácil pegar uma roda já existente, como o Moodle, e acrescentar as funcionalidades desejadas que serão continuadamente aprimoradas pela comunidade criada em torno da ferramenta; mais e mais exemplos disso estão aparecendo e apresentando resultados impressionantes. 
A criação dos “nichos” pessoais deve ser facilitada. Um ambiente de aprendizagem eficiente estimula as pessoas a localizarem as ferramentas que podem ajudar na solução de um certo problema, a desenvolverem a capacidade de analisar essas ferramentas e a terem acesso a elas bem como propicia o contato com pessoas a serem incluídas nas redes individuais de relações. Destacam-se, aí, as atividades de difusão da inovação e as ferramentas de trabalho cooperativo e colaborativo [groupware, suporte a comunidades de prática etc.]. 
Para que as ferramentas possam ser cada vez mais bem usadas, o ambiente deve favorecer esse tipo de aprimoramento ao longo de 3 linhas: o uso funcional, a transferência de conhecimento e a análise de resultados [que inclui tanto a percepção do valor dos resultados quanto a confiabilidade da ferramenta]. É comum o sentimento de se estar usando apenas uma pequena parte das funcionalidades oferecidas por ferramentas como Word e Excel; a coisa fica mais séria quando estamos usando o Acrobat e mais séria, ainda, quando utilizamos uma plataforma de ensino. Embora conhecida e reconhecida, a tendência à acomodação é uma realidade à qual nos sujeitamos com freqüência, com conseqüências mais ou menos explícitas. Assim, é importante que o ambiente de aprendizagem ofereça condições para uma aprendizagem continuada em diversos graus de aprofundamento e que isso seja valorizado. 
Transferência de conhecimento, aqui, é entendida como o uso, em contexto diferente, de algo aprendido em um certo contexto específico.  Para que isso ocorra, a prontidão para o novo deve ser estimulada, o insight deve ser respeitado e a criatividade deve ter sua importância claramente reconhecida. Note-se que isso tudo compõe uma bem definida atitude face à experimentação e aos limites entre segurança e desenvolvimento
Por fim, o ambiente deve estimular a aplicação do espírito inquisitivo, da experiência e da lógica para a análise dos resultados do uso da ferramenta, de sua adequação a diferentes situações e da conseqüente confiabilidade que ela apresenta.
Um ambiente com essas características não só desenvolve a habilidade de detectar, criar e administrar recursos do ambiente como se enquadra perfeitamente na visão da aprendizagem como “o desenvolvimento da competência de selecionar, integrar e avaliar teorias e opiniões” em oposição à visão de aprendizagem como “aquisição e manipulação de informações” [como diz Guy Claxton no instigante livro WiseUp -The Challenge of Lifelong Learning, editado em 1999,  em New York,  pela Bloomsbury Publishing].

A expressão “qualidade de ensino” é usada com tantas acepções diferentes que, na prática, ela deixou de ter qualquer significado; nas reuniões sobre o assunto, essa falta de clareza conceitual cria uma incontrolável babel.
No setor industrial, fala-se em “qualidade de conformidade”. Uma indústria encomenda a outra uma peça com claras especificações. Um eixo de um dado tipo de aço deve ter um certo diâmetro que pode apresentar pequena variação dimensional; se for mais fino, ele quebra e, se for mais grosso, não cabe no furo ao qual se destina. Peças em conformidade com as especificações são aceitas, peças fora das especificações são rejeitadas e a forma de verificar isso é bem definida.
Existe, também, a “qualidade de projeto”. Tanto um Fusca quanto uma Bentley transportam pessoas mas a sofisticação de detalhes da Bentley leva as pessoas a dizerem que a Bentley tem “qualidade superior” ao Fusca. Pode-se, sempre, ter um Fusca fabricado em conformidade com suas especificações e uma Bentley fora das especificações, apresentando defeitos de fabricação.
O comprador tem necessidades, expectativas e disponibilidade de recursos (maior ou menor) que influirão em sua decisão de compra. e sua postura é abrangente: ele adquire um pacote formado por características técnicas, preço, assistência técnica e emoções (coisas como “cheiro de novo”, status e senso de possuir um carro novo e não um usado).
Na área de serviços a coisa é mais complicada. Por exemplo, é muito difícil para uma pessoa saber se os médicos de um convênio são melhores que aqueles de outro convênio; a escolha acaba sendo feita em função de fatores como preço, cobertura e facilidade na marcação de consultas. De forma geral, o julgamento do consumidor final sobre a qualidade de um produto ou serviço está relacionada com a “experiência total” vivida o que, muitas vezes, depende mais de detalhes do que da essência. Em nome da proteção a esse consumidor, em áreas específicas como Medicina, Engenharia, Direito e outras, entidades setoriais procuram garantir que o profissional tenha qualificações mínimas para o exercício da profissão.
A transposição desses modelos para o ensino apresenta problemas ciclópicos, a começar pela identificação do consumidor final já que o aluno, a família, o setor profissional e a sociedade podem ter expectativas diferentes sobre “qualidade de ensino”. Dois exemplos marcantes são aquele da Austrália, onde o número de disciplinas no curso fundamental – ao contrário do que acontece no Brasil – é muito pequeno, e aquele dos Estados Unidos, onde as famílias digladiam-se para evitar ou permitir o ensino do evolucionismo. Ainda como exemplo, a definição de especificações de qualidade num país que sente a ação onipresente do Governo leva ao justificado de temor de que regulamentações oficiais sejam descoladas da realidade, incluindo a exigência de bibliotecas físicas para cursos a distância.
A “grande questão” resume-se a quatro pontos – que qualidade, para que, porque e como – que só fazem sentido quando contextualizados respeitando a diversidade. Não há, aí, espaço para generalidades. De que adianta dizer “a qualidade de ensino está baixa” se isso, em tais termos, nada significa para o interlocutor? Há diferentes necessidades a serem atendidas de formas diferentes, com distintos conceitos de qualidade cuja medida nem sempre é viável. Falar em qualidade sem esclarecer que tipo de qualidade e para que serve medi-la é perder tempo e gerar soluções em busca de problemas aos quais se apliquem. Sem dúvida, o primeiro passo é definir claramente o problema antes de propor soluções genéricas.
Questão complementar é aquela da “melhoria da qualidade”que seria mais bem definida como “melhoria do desempenho” e que é objeto de normas internacionais (ISO e outras). Essas normas não asseguram uma qualidade final do produto segundo especificações prévias; elas apenas garantem que a empresa ou instituição segue normas de administração de processos para que seu desempenho seja cada vez melhor.
Face a isso tudo, o que propomos aqui é muito simples: na próxima vez que você for falar em “qualidade de ensino”, experimente definir claramente seus termos, soluções e propostas e veja com isso é difícil; talvez, até, você resolva adiar sua fala em busca de mais coerência e mais rigor lógico. E toda vez que alguém falar de “qualidade de ensino”, peça para ela definir exatamente o que quer dizer. Essa serão duas imensas contribuições para trazer a discussão a um terreno fértil.

No FIT Educ 2006, Miguel Nussbaum, professor da PUC-Chile e parceiro da Fundação Bradesco, falou da importância do papel destinado ao telefone celular na educação fundamental e média; para ele, o diferencial estará no fato de que, no futuro muito próximo, alunos e professores virão para a escola com pleno domínio do uso da tecnologia, ao contrário do que ainda acontece com computadores e PDAs. Ao discutir o lado do conteúdo, Nussbaum lembrou enfaticamente que, mesmo com todo o discurso sobre construtivismo, os alunos ainda são forçados a decorar um volume enorme de informações inúteis. Pedi a alguns jovens que tentassem lembrar de coisas aprendidas na escola fundamental e média que eles considerassem, hoje, absolutamente dispensáveis. A Botânica foi a mais lembrada. Afinal, você poderia ter uma nota baixa se não soubesse a diferença entre uma mono e uma dicotiledônia e, até, ser reprovado se não conseguisse explicar o que são xilemas e floemas; memórias estimuladas foram acrescentando coisas como angiospermas e gimnospermas e criptógomas e fanerógamas. A Física forneceu pérolas abundantes como a regra da mão direita do eletro-magnetismo e as misturas eutéticas e azeotrópicas além da  obrigação de decorar as fórmulas da mecânica e várias colunas da tabela periódica dos elementos. Na História, as más lembranças vinham da ênfase em datas que, não raro, mascaravam um desejável foco na cronologia dos fatos e suas inter-relações. A Matemática não ficou de fora, tendo como jóia da coroa a extração de raiz cúbica sem calculadora. Seria cômico se não fosse trágico. A melhor pedagogia e a mais moderna tecnologia estão sendo utilizados para ensinar um conteúdo inadequado, é o que afirma o documento “A State Leaders Action Guide to 21st Century Skills – A new vision for education”. Recém divulgado pela  “Partnership for the 21st Century Skills”, ele defende a idéia de que existe uma profunda distância entre o conhecimento e as habilidades que os alunos adquirem na escola de hoje e aquilo que eles vão precisar na sua vida comunitária e profissional no correr do século XXI. Alinhar o que é ensinado com os requisitos de sucesso neste século exigiria dar ênfase ao desenvolvimento de habilidades como: - capacidade de comunicação oral, escrita e multimídia:  criação de informação em diversas mídias, capacidade de  avaliar e relacionar a informação recebida, domínio pleno do próprio idioma, conhecimento de outros idiomas etc. - raciocínio e solução de problemas: análise crítica, pensamento sistêmico, relacionamento de sistemas, identificação de problemas, formulação de soluções, criatividade e curiosidade intelectual, identificação das próprias necessidades de conhecimento e aprimoramento de habilidades, capacidade de transferência de conhecimento, capacidade de aprender com os outros e trabalhar em equipe, aprender a aprender etc. - capacidade de atuar na economia entendendo os papéis na economia e as funções econômicas, situando-se no quadro econômico, preparando-se para o exercício de seu papel, fazendo escolhas econômicas pessoais bem fundamentadas etc. - desenvolvimento de uma visão global que leve à  identificação de relações entre causas, à tolerância com idéias opostas e à compreensão da cooperação de amplo alcance etc. - exercício da cidadania em termos de compreensão dos direitos dos cidadão e das obrigações do Estado nos vários níveis de governo bem como da análise da repercussão das decisões governamentais etc. Para obter isso, a Partnership segue 2 linhas de ação: - sendo formada por empresas do porte de Adobe, Apple, Cisco, Ford, Dell, Intel, McGraw-Hill, Microsoft, Oracle, Pearsons, Texas e outras, ela atua na conscientização de educadores, empresários e políticos (legislativo e executivo) para que os líderes adotem uma visão inovadora do ensino e do seu papel e promovam medidas coerentes com essa nova visão (os Estados de West Virginia e Carolina do Norte já adotaram a proposta da Partnership como diretrizes de governo) - reconhecendo que os professores ensinam disciplinas como geografia, matemática e ciências e não visão sistêmica ou solução de problemas, ela ajuda o professor a integrar o desenvolvimento dessas habilidades no curriculum de suas disciplinas. O que se vê, aí, é uma firme atitude da sociedade em busca dos caminhos que vão torná-la melhor e o abandono de ações cosméticas e paliativas em favor de atividades bem estruturadas, lastreadas em conceitos sólidos e unindo propostas de ação com a criação de instrumentos que as apóiem. O que falta para a gente, também, fazer isso?

É possível tirar do papel o discurso da integração dos conhecimentos? Mais que possível, é necessário mas isso dá muito trabalho e exige grande empenho pessoal! 

O caminho começa com a adoção do conceito de  sistema:  sistema é uma entidade caracterizada pelas interações mútuas entre seus componentes. A palavra chave, aí, é interação; analisar apenas os componentes descaracteriza o sistema que é formado, também, por interações. O que fica de fora é chamado de ambiente do sistema.  Essas interações incluem diferentes relações de causa-efeito (produzir, influenciar, reduzir etc.).

Nos sistemas cujo estado muda com o tempo, chamados de sistemas dinâmicos, é típica a presença da situação na qual o efeito causado por A sobre B num certo momento vai fazer com que B cause um efeito sobre A num momento posterior, o que se denomina causação circular (causal loop).  

Uma das característica dos sistemas dinâmicos é que uma causa pode ter muitos efeitos e um efeito pode ter muitas causas. Isso ganha especial importância nos chamados sistemas complexos, aqueles sistemas que têm um conjunto de interações conhecido mas de tal forma complexo que não permite a previsão de comportamento. Aí, cada componente age sem levar em conta o objetivo global o que acaba por gerar a emergência de fenômenos que não podem ser previstos a partir da análise de componentes e interações. 

Um sistema complexo adaptativo (muitas vezes representado pela sigla CAS, correspondente a complex adaptive system) é o sistema complexo que consegue se adaptar a mudanças do ambiente externo.  

A partir da idéia de sistemas, caminha-se para os conceitos de complexidade e caos que oferecem um novo paradigma, aquele da indeterminação (no qual o comportamento é indeterminado), para substituir o medieval paradigma mecanicista (no qual o comportamento é considerado previsível como aquele de uma máquina). No caos, o comportamento é conhecido mas pequenas variações nas condições de entrada causam grandes variações nas condições de saída o que, na prática, torna imprevisível  o comportamento global do sistema. 

Da visão de mundo segundo o paradigma da indeterminação, decorrem novos modelos para o estudo da mudança, da estratégia, da solução de problemas, da tomada de decisões, do ensino e de muita coisa mais. 

Para o ensino, a teoria dos sistemas oferece uma linguagem integradora, gráfica, centrada em diagramas causais, a dinâmica de sistemas (com modelos conceituais e simulações quantitativas), e novos procedimentos de análise, o pensamento sistêmico, ambos permitindo a concreção de conceitos na forma de aplicações práticas de integração de conhecimentos e contribuindo para a adoção de novos hábitos de pensar. 

Se os conceitos são claros, a literatura é abundante e se ferramentas e exercícios podem ser baixadas gratuitamente na internet, o que falta para  incorporar tudo isso às práticas de ensino correntemente adotadas por aqui?  Na universidade, analisar problemas como sistemas dinâmicos leva a um enfoque multidisciplinar que se choca com a sedimentada estrutura departamental; o treinamento empresarial tende a ser surpreendentemente conservador; no ensino fundamental e médio, uma perversa combinação de baixos salários, sobrecarga de trabalho e dificuldades de comando age contra a tomada de novas posturas por parte dos professores. 

Há, contudo, alguns indícios de que isso possa mudar: 
- faculdades novas e cursos a distância precisam mostrar-se diferenciados (não serem mais um) e adequados à realidade vigente (falar do mundo real e não daquilo que já passou)
- o ambiente de mudanças rápidas faz crescer a busca por treinamentos relacionados com problemas da empresa real e não da empresa ficcional ainda apresentada por tantos livros
- exemplos externos extremamente interessantes, como aquele do K-12 dos Estados Unidos, mostram a viabilidade e a importância de familiarizar crianças com conceitos e práticas sistêmicas o que, além de seu valor intrínseco, prepara e dá suporte à adoção de tecnologia educacional. 

Um cenário possível é aquele de se pensar que escolas novas e cursos a distância, mais flexíveis e com maior vocação para  inovar o ensino, descobrirão o poder dos conceitos e práticas sistêmicas tanto no que se refere à diferenciação quanto ao que se refere aos resultados de aprendizagem; o treinamento empresarial seguirá caminho paralelo, forçado pela demanda de um mercado que quer respostas rápidas e atualizadas para seus problemas; no ensino fundamental e médio, as escolas perceberão que a inevitável adoção de tecnologias educacionais não é algo a ser acrescentado ao que se faz mas, sim, algo a ser acompanhado por uma profunda reflexão sobre aquilo que se quer ver o aluno aprender, o que passa pelo aprender-a-aprender propiciado pelos conceitos e práticas sistêmicas  Os principais fatores para que isso tenha sucesso são a firme decisão institucional de mudar e o total apoio aos professores para que a mudança ocorra – duas coisas difíceis, que dão muito trabalho e exigem enorme persistência. Mas a triste alternativa é ver tudo ficar como está. 

Rezar para que tudo isso aocnteça logo pode ser um caminho mas, certamente, será mais eficiente aprofundar-se no tema, divulgar o muito que ele tem a oferecer e partir apr sua aplicação. Seria uma pena perder, mais uma vez, o foguete da melhoria do ensino.

Você não resistirá a uma mudança que lhe traga maior salário com menos trabalho mas resistirá a uma mudança que o tire de sua zona de conforto com perda de dinheiro, poder ou segurança. Fica, assim, claro que as pessoas não resistem à mudança mas, sim, às perdas que a mudança possa lhes causar, sejam elas reais ou imaginárias. 

Freqüentemente, quando da análise da implantação de um projeto, ouve-se alguém dizer: “como já prevíamos, ocorreu resistência à mudança…”. Se isso era previsto, por que não foram tomadas as providências para evitá-lo? É o mesmo tipo de discurso de alguém que, atrasado em São Paulo, diz: “desculpem, mas o trânsito estava péssimo!”. Em São Paulo o trânsito está permanentemente péssimo e isso tem que ser levado sempre em conta.  

Não há, pois, nada de inesperado quando as pessoas reagem à perspectiva de perda. Se uma mudança vai gerar perdas reais para um grupo de pessoas, esse grupo tem que ser analisado com muito cuidado. A primeira pergunta a ser feita é se há alguma possibilidade de negociação para compensar as perdas. Em caso negativo, há que analisar se o grupo que perde tem poder ou influência suficiente para bloquear ou prejudicar o projeto.  Todo o dia vemos isso acontecer no Legislativo, com projetos sendo adiados ou modificados para se tornarem viáveis. Em outros casos, o que existe é falta de informação. A existência do projeto começa a ser divulgada pela rádio peão e a coisa, rapidamente, foge de controle com os mais conservadores achando que vão perder, os mais centrados querendo saber mais a respeito e os otimistas, geralmente poucos em nossos dias, achando que vão sair ganhando. Na medida em que a informação demora, meras hipóteses passa a ser verdades pessoais, o lado mau da força acaba por se impor e o circo está armado. Não raro, um circo de horrores… 

Beckhard & Pritchard resumem isso muito bem em sua “fórmula da mudança”que diz que uma mudança só será bem sucedida quando

Nesse processo:

-as pessoas não mudam só porque acham satisfatórias as explicações sobre a necessidade de mudar
-as pessoas não mudam só porque descobrem as conseqüências negativas de não mudar
-as pessoas não mudam só porque a organização resolveu mudar
-as pessoas, com freqüência, buscam manter seus modelos mentais mesmo em presença de fortes evidências contrárias a eles
-as pessoas não mudam sós; elas precisam perceber que os companheiros estão mudando e que sua mudança será bem aceita pela nova cultura. 

Para Lewin, não  basta mudar a maneira pela qual as pessoas fazem as coisas; é preciso mudar os valores que as levavam a ter o comportamento anterior. Assim, a mudança deve ser vista como um processo de reeducação no qual se busca criar novos valores, crenças e cultura para a organização. 

O texto é curto; talvez valha a pena ler de novo!

Georges Siemens, o evangelista do conectivismo, destaca a mudança da relação da pessoa com o conhecimento. Em grande número de casos, não é mais possível ter, antecipadamente, todo o conhecimento de que se necessita para resolver um problema pontual; é preciso saber onde o conhecimento adicional está e ir buscá-lo. Nesse quadro, o que importa para a pessoa é sua rede de conexões com os nós de conhecimento.

Impossível deixar de usar como exemplo a medicina moderna. Quando havia menos doenças conhecidas e menos medicamentos disponíveis, o clínico geral ia direto ao ponto: você tem isso e o tratamento é esse; o clínico moderno identifica a área de problema, prescreve um tratamento inicial, recorre a uma rede de conexões (laboratórios clínicos, centros de imagem médica etc.) e, através do conhecimento de outros, obtém as informações de que necessita para “pontualizar”o mal.

Siemens provoca ao afirmar que a habilidade de aprender o que vamos precisar amanhã é mais importante do que aquilo que sabemos hoje ou quando diz que o cano é mais importante do que aquilo que corre dentro dele. Mas, ao dizer que aprender é o processo de conectar nós e fontes de informação, ele nos obriga a analisar profundamente nossas crenças básicas sobre educação; será que existe uma ampla percepção de que novas meta-competências têm que ser desenvolvidas em todos os níveis da aprendizagem? Algumas delas são:

 - a competência de analisar e avaliar a credibilidade das informações obtidas na rede, seja esta baseada em computadores, comunidades de prática ou em cadernos de endereços – a competência de criar ambientes que facilitem a aprendizagem informal que é mais corrente que a aprendizagem formal – a competência de formar redes pessoais para fazer com que a experiência individual total seja a soma de experiência individual propriamente dita com a experiência daqueles com os quais o indivíduo está conectado – a competência de aproveitar com o fato de que a aprendizagem é um processo contínuo que se estende por toda a vida – a competência de estabelecer conexões entre idéias, conceitos e campos do conhecimento de forma tal que a informação obtida num nó da rede possa ser aplicada em outro contexto (transferência de conhecimento) – a competência de escolher o que aprender.

A busca do desenvolvimento de competências como as que vêm de ser mencionadas reconhece o fato de que o processo de aprendizagem é nebuloso, confuso, informal e caótico e impõe uma revisão da forma pela qual eventos e programas de aprendizagem são desenhados. Para tanto, não basta ter tecnologia disponível; é preciso ousar no seu uso. Afinal, como comentado no blog de Siemens (http://www.connectivism.ca), o computador está aí há décadas mas isso não faz com que nosso filhos recebam nas escolas um ensino fundamentalmente diferente daquele que nós lá recebemos…

A discussão do conectivismo reforça o conteúdo das duas postagens anteriores: o momento presente não é mais de aprimoramento (usar a tecnologia para fazer melhor o que já se vinha fazendo) mas, sim, de rompimento (criar novos paradigmas viabilizados por novas tecnologias). Quem se habilita?